作者:四川省涼山州扶貧干部 廖德凱

日前,教育部、國務院扶貧辦印發了《深度貧困地區教育脫貧攻堅實施方案(2018—2020年)》。按照教育部相關負責人的介紹,這是聚焦深度貧困地區教育扶貧,向最難處攻堅,在最痛處發力,用三年時間打好深度貧困地區教育脫貧攻堅戰。

“向最難處攻堅,在最痛處發力”這一落點令人振奮。《實施方案》以“三區三州”為重點,以補齊教育短板為突破口,以解決瓶頸制約為方向,推動教育新增資金、新增項目、新增舉措向“三區三州”傾斜,無疑聚焦在脫貧攻堅的主戰場,力爭讓“三區三州”的教育基礎得到較大改善。而將《實施方案》落到實處,還得各級找到“最難處”,盯緊“最痛處”,共同配合實現“三區三州”教育環境質的飛躍。

在《實施方案》中,有許多具體而堅實的措施。比如,教育賬、投入賬、支援賬“三賬”精準建立,義務教育、學前教育、高中教育“三階段”共同推進,普通話、職業技能“雙培訓”推動就業,政府投入、對口幫扶形成合力,等等。比較直觀且能讓社會清晰了解的目標,是保障各教育階段建檔立卡學生從入學到畢業的全程全部資助,保障貧困家庭孩子都可以上學,不讓一個學生因家庭經濟困難而失學。同時,通過更高層次的教育和職業教育,助力家庭脫貧。

由于《實施方案》的核心和著力點是助力脫貧攻堅,因此許多措施都聚焦于短期內能解決的問題,以及在效果上可以直觀感受的變化。相關目標的實現需要各地能夠在這個方案的基礎上,結合本地的具體情況,圍繞本地教育脫貧的核心問題,做出一些開創性的工作。

“三區三州”最突出的教育問題其實還不是基本保障的問題,而是教育質量的低水平循環。低水平循環的兩大原因,一是語言問題,二是教師質量。《實施方案》的一大亮點,是將語言問題作為教育脫貧的重要內容提出,把推普與就業結合。筆者曾在某極度貧困村駐點開展扶貧工作,發現該地幼兒接觸漢語是在進入小學后慢慢學習。一般來說,當他們具備基本的交流水平時,已經至少要到小學高年級階段。他們打基礎的階段基本沒有學到太多課本上的知識,起步被推遲了三到五年。該地深刻認識到這一問題,于是積極推進“一村一幼”建設,意在讓孩子們學前三年時間基本能用漢語交流。

但問題在于,每月不高的補貼根本無法吸引高水平的輔導員隊伍來當地任教。本地有較高學歷的年輕人寧愿外出打工,也不愿做輔導員。于是,許多村寨“相對最優”的選擇,就是讓懂點漢語的初中生來教這些孩子。可惜的是,這些“相對最優”選擇下的輔導員,無法真正勝任幼兒普通話的教學。

對于這樣的少數民族貧困地區,孩子們的語言關和語言教師水平就是教育脫貧的“最難點”“最痛處”。面對這些問題,各地是否可以進行一些政策上的突破呢?比如,在招考相關工作人員時,突破學歷限制,對相關崗位允許高中、中專畢業生報考。在輔導員崗位選擇上,對本地考生要考其普通話交流水平,并納入教師編制進行管理。類似的政策能有針對性地解決“最難處”“最痛處”。

每個集中連片深度貧困地區的“難處”和“痛處”,都有其獨特的地域、歷史特征。從《實施方案》來看,資源配置的傾斜讓“三區三州”有了改變的機遇。但是,資源配置如何有效發揮作用,還有待于各地找準自己的核心問題,并努力提高資源配置水平及配套政策措施水平。唯有如此,才有望在三年的教育脫貧攻堅階段實現相應目標,讓教育脫貧效果既有面子,更有里子。