原標題：底層教育：即使送孩子讀書 也支持“讀書無用”

重慶市大足區(qū)龍崗街道明星村，小學生正走過一座石板橋去學校上學。CFP供圖(資料圖片)

　　□對多數(shù)不能升學的底層孩子而言，與其被老師教成溫順的小綿羊，不如告訴他們真實世界的行事規(guī)則

　　□大多數(shù)身處農(nóng)村底層和城鎮(zhèn)邊緣家庭的孩子就近入學所就讀的學校，很難成為其階層上升流動的通道

　　□這種“先天不足”與“后天更弱”的教育現(xiàn)實，使絕大多數(shù)底層群體早在中考前就已經(jīng)和重點大學無緣

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　　在知識和文憑愈來愈成為當今中國核心競爭力和時代化標簽的同時，為何底層社會群體越來越無心通過文化資本的集聚來改變其底層狀態(tài)？他們是天然具有根深蒂固的反智主義傳統(tǒng)？還是因為其他因素的制約，導致他們被拋出教育這條“馬拉松競賽”的軌道？

　　筆者主持了國家社科基金課題《中國城鎮(zhèn)化進程中西部底層孩子們階層再生產(chǎn)發(fā)生的日常機制及策略干預研究》。在展開全國大樣本調(diào)研基礎上，筆者深入中國西部農(nóng)業(yè)縣——四川芥縣，開展為期半年的田野工作，深入研究從幼兒園入學一直到進入就業(yè)市場的教育篩選軌道中，底層家庭是如何一步步被固化的。

　　不少人即使送孩子讀書，也支持“讀書無用”

　　在鄉(xiāng)間底層群體中，“讀書是否有用”經(jīng)常發(fā)生行為與觀念上的“二元背離”。

　　筆者的調(diào)研結(jié)論證明：與子女已經(jīng)接受完各階段教育的農(nóng)戶家庭相比，有子女正在接受各階段教育的農(nóng)戶家庭對讀書有用性的認同度更高。但是，他們似乎僅僅是“讀書有用”的觀念認同者，但卻是“讀書無用”的行動支持者。盡管在送孩子入學時都會叮囑孩子要好好學習，實際上，他們并不真正把孩子的學習當回事：

　　一方面，家長任意肢解和侵占孩子的學習、休息時間，甚至在上課期間，有家長以孩子生病或轉(zhuǎn)學的名義，領孩子到工地打工或到農(nóng)田幫活；

　　另一方面，他們因為能力的限制而并不能真正參與到對子女的教育中來，甚至有時候因為功利、實用、短視與金錢至上的觀念，而與學校主流價值觀和教育實踐形成抵觸與反叛。升學希望渺茫與教育回報率低的尷尬現(xiàn)實，使他們尋找到一套屬于底層的教育理性——

　　絕大多數(shù)的孩子將來都是升不了學的，這就意味著吃不了“國家飯”，他們遲早都要到社會上“謀飯吃”。與其在學校里被老師教成溫順的小綿羊，變成按書本規(guī)矩辦事的“書呆子”，還不如現(xiàn)在就告訴孩子真實世界的行事規(guī)則。

　　這是鄉(xiāng)間底層一種無可奈何的尷尬選擇。在現(xiàn)實中，底層因為家庭、教育、社會等多項因素影響，在通向社會階層上層流動的教育競爭軌道中過早地被拋棄。同時，因為這種教育的高淘汰和低預期，底層孩子更快地結(jié)束了在教育篩選軌道中的旅程，提前開始了底層內(nèi)部的個體社會化預演和訓練。

　　“鄰村”幼兒園：可有可無的教育場所

　　早期的兒童教育具有特殊重要性，因為在這段時間，兒童正逐步形成他們的自我概念和社會意識，這是個體社會化的第一步。然而，第一步對于不同的兒童來講差異甚大。在城鎮(zhèn)中，特別是大城市，兒童被送入學費昂貴的幼兒園接受有專家指導的正規(guī)早期教育。

　　一項對3000名兒童提供學前教育的研究(大部分是貧困的美國黑人)表明，接受學前教育的兒童在很多方面處在優(yōu)勢地位：他們很少被分到特殊班或補習班，很少有學生因成績差而被留級；接受過學前教育的貧困家庭孩子在隨后3年的標準比奈智力測試中，分數(shù)比控制組兒童高；他們保持著更強的“成就取向”，也傾向于培養(yǎng)比自身還要高的職業(yè)志向。

　　然而，與城鎮(zhèn)，特別是大城市的家長相比，底層農(nóng)村社會中的家長卻在送孩子入幼兒園上發(fā)生了困難。筆者所調(diào)研的四川芥縣很多農(nóng)村家庭持有這樣的觀點：

　　第一，諸多底層家庭認為幼兒園就是一群孩子玩的地方，可上可不上，何況家里有剩余勞動力，或自己帶，或給父輩親戚帶，更能保證安全；

　　第二，幼兒園的學費普遍較貴，這是一筆不用浪費的支出，何況每天還要接送孩子，費時費力。

　　事實上，這種觀念的形成，在很大程度上源于底層社會學前教育發(fā)展的自身困境。

　　一方面，根據(jù)公開的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，中國幼兒園在2001年到2011年的年平均增長率為4.09%，其中，城鎮(zhèn)幼兒園和縣鎮(zhèn)幼兒園年均增加率分別高達6.76%和5.86%，但農(nóng)村幼兒園年均僅增加1.02%。再從2010年到2011年的全國數(shù)據(jù)來看，在城市和縣鎮(zhèn)幼兒園絕對增長數(shù)紛紛過萬的情況下，農(nóng)村幼兒園卻銳減了12904所。2011年，全國4～6歲幼兒人數(shù)中，農(nóng)村占56.91%，可農(nóng)村幼兒園園數(shù)和班數(shù)卻僅占全國的35.19%和33.75%。農(nóng)村幼兒教育陷入到一個惡性循環(huán)之中。

　　另一方面，農(nóng)村幼兒園的保教人員(專任教師和保育員)非常緊缺，以全國數(shù)據(jù)為例，農(nóng)村幼兒園專任教師2001到2011年間的年均增長率僅4.86%，這遠低于城市和縣鎮(zhèn)的10.75%和9.51%，甚至近年來還出現(xiàn)了大規(guī)模減少的現(xiàn)象。

　　因為專任教師的緊缺，在農(nóng)村學校布局調(diào)整后，四川芥縣被淘汰下來的農(nóng)村中小學教師轉(zhuǎn)到農(nóng)村幼兒園任教。他們沒有經(jīng)過系統(tǒng)化和專業(yè)化的學前教育培訓，只能給農(nóng)村幼兒講授小學中的各種學科知識，從而進一步加劇了農(nóng)村學前教育小學化問題的嚴峻性和復雜性。

　　由此可見，這些留守的底層群體從起跑線處的學前教育開始，就面臨著各種制度性和結(jié)構(gòu)性的阻滯因素和現(xiàn)實困難。

　　就近入學：公平還是不公平

　　家住云鄉(xiāng)最偏遠村落——蜈村的楊光，是就近入學政策的嚴格遵守者。楊光來自典型的底層家庭：父親早逝，母親改嫁，一直和叔叔一家一起生活。腿部有殘疾的叔叔和妻子在家務農(nóng)，維持全家四口的日常生計。

　　7歲時，楊光入讀了本村村小——蜈村小學。作為云鄉(xiāng)九年一貫制學校分管的一個教學點，蜈村小學中唯一的老師是一名年近六旬的民辦老師。這位老師不會講普通話，教學水平也不高。二年級時，蜈村小學因為縣里調(diào)整農(nóng)村學校布局而被撤并，楊光轉(zhuǎn)到鄰村的橋村小學讀書，但該小學也僅有5名教師，其中3名還是民辦教師。兩年后，橋村小學在新一輪農(nóng)村學校布局調(diào)整中再次被撤并。隨后，楊光轉(zhuǎn)到云鄉(xiāng)九年一貫制學校。

　　與楊光同村的張小理則選擇了另外一條不“就近入學”的路子。在外省打工的父母堅決把他送到縣城的公辦民助實驗小學就讀，盡管父母為此交納不菲的學費，但張小理卻在更優(yōu)的環(huán)境中順利成長。

　　目前已經(jīng)初三的張小理盡管學習成績不算突出，卻有把握考入鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中——壽鎮(zhèn)中學，而當年成績更為優(yōu)秀的楊光，卻只能接受根本不可能考上普通高中的事實。

　　僅以英語為例，楊光所讀的農(nóng)村學校直到七年級時才開始教授英語，而張小理所就讀的縣城小學，早在三年級就開始教授英語了。同樣的蜈村同輩，就近入學與擇校之間的英語差距就是3年。

　　在一次次農(nóng)村學校布局變更中，多次的就近入學經(jīng)歷使楊光很難跟上不同學校的教學進度，也很難迅速適應不斷變換的教學風格。同時，也因為進了教學質(zhì)量并不好的各類農(nóng)村學校，楊光在懵懵懂懂中，從“好學生”變成了現(xiàn)在的“差學生”。

　　眾所周知，從幼兒園到大學，各種層級教育空間內(nèi)部質(zhì)量差異甚大：越是處于行政區(qū)劃序列下端的學校，教育質(zhì)量越差，反之亦然。所以，因為出生地、戶口所在地、家庭條件等因素而被置于行政區(qū)劃不同序列節(jié)點中的個體，會因為就近入學而被國家強迫性地分流到不同質(zhì)量的學校就讀。而這種客觀存在的學校教育質(zhì)量差異，從一開始就設定了個體能否在若干年后取得成功，并實現(xiàn)階層上升流動的程序。

　　對于絕大多數(shù)身處農(nóng)村底層家庭和城鎮(zhèn)邊緣家庭的孩子來說，就近入學所就讀的學校，只會在他們的生命歷程中扮演底層再生產(chǎn)的功能，而很難成為其階層上升流動的通道。

　　初中后的分流：普通高中、職業(yè)高中或終止學業(yè)

　　事實上，教育分流中這種不公平的家庭資本關系在芥縣也有明顯體現(xiàn)。

　　筆者在芥縣教育局獲得了2013年全縣中考的錄取信息表和家庭基本情況表。在這份錄取表中，筆者選擇了4所芥縣的初中學校作為樣本學校，它們分別是縣城中的公辦民助貴族式初中、縣城普通公辦初中、鎮(zhèn)上普通初中、鄉(xiāng)里的九年一貫制學校。

　　按照等比例抽樣原則，筆者在每所學校隨機抽取了50個考生，按照學校提供的家庭收入情況調(diào)查表，將家庭年收入在10萬元以上的劃為上層、5～10萬元的劃為中上層、2～5萬元的劃分為中層、1～2萬元的劃為中下層、1萬元以下的劃為底層。

　　定量研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，芥縣初中生畢業(yè)后的流向與家庭所處階層具有明顯的相關性：上層子女就讀市重點高中、縣重點高中的比例高達66.7%和20.8%，而底層子女則沒有人能入讀市重點高中，僅有4%的比例入讀縣重點高中。底層子女入讀本縣職業(yè)高中的比例高達66%，終止學業(yè)的也高達22%。與之相反，上層子女則無人入讀本縣職業(yè)高中，也無人終止學業(yè)。另外，筆者還發(fā)現(xiàn)：職業(yè)中學成了中下層和底層子女絕大多數(shù)初中后的主要出路，而普通高中是中層以上子女的主要出路。

　　學生在學業(yè)與升學中的不平等主要是因為文化機制，教育主要體現(xiàn)的是一種文化資本傳遞，這種傳遞是通過日復一日的“實踐”形成的習慣。隨著有技能、受過良好教育的勞動力在經(jīng)濟上的地位日趨重要，學校制度中的不平等現(xiàn)象，在一代一代地再生產(chǎn)，原有的階級結(jié)構(gòu)也越來越重要了。

　　父母的學歷所代表的學校教育成果作為文化資本，不僅在家庭里積蓄著，由子女繼承下來，而且子女和家庭的升遷性流動機會在很大程度上取決于能夠為子女提供怎樣的學校教育機會。

　　難以企及的重點大學、勞動力市場分割與就業(yè)困難

　　在教育層層分流與篩選的過程中，對于絕大多數(shù)底層群體而言，重點大學是可望而不可及的遙遠夢想：一方面，這需要家庭持續(xù)性的長期教育投資和豐富的文化資本傳遞，而這兩項正好是底層群體相對最為稀缺的資源。他們沒有足夠的經(jīng)濟資本可以容許子女長達數(shù)年的教育周期性積累，在子女成長最為關鍵的時期內(nèi)，他們也沒有科學的教育方式和充足的文化資本予以理性培育與有效傳遞，他們甚至自身也并不真正重視教育，生存理性的強大思維慣性使他們急于期待子女盡早進入到勞動力市場中去謀取即時的報酬，哪怕所獲的微薄報酬甚至根本難以滿足基本的日常生存所需。他們沒有足夠的資本去進行人力資源投資，更無法容忍這種投資所需要承擔的高風險：畢業(yè)后即失業(yè)；

　　另一方面，錄取制度和知識考核對底層群體也極不公平。

　　以英語為例，在筆者所調(diào)研的芥縣云鄉(xiāng)九年一貫制學校中，最近幾年，少年們才在小學三年級開始零星接受一點英語學習，而就在幾年前，因為英語老師緊缺，少年們都是要到初一才開始系統(tǒng)學習英語，且任教的英語老師甚至都不是英語專業(yè)出身，而是由教語文的老師兼職授課。

　　雙語幼兒園和各種幼兒、少年英語培訓班，在芥縣縣城和大城市里隨處可見。就連芥縣經(jīng)濟稍微發(fā)達一點的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，家庭經(jīng)濟條件中等以上的孩子也都從幼兒園就開始學習英語。且不論這些幼兒園英語教學專業(yè)性水平有多高，但與身處真正底層社區(qū)中的云鄉(xiāng)少年們相比，鄉(xiāng)鎮(zhèn)少年的英語學習至少早了4～5年。所以，每次在全縣的統(tǒng)一測試中，云鄉(xiāng)八年級和九年級的少年們，僅英語一科的平均分就比全縣平均分低至少30分以上，更不要說其他學科了。在最后城鄉(xiāng)統(tǒng)一的升學考試殘酷競爭中，他們根本無力取得一丁點兒的優(yōu)勢。

　　這種“先天不足”與“后天更弱”的教育現(xiàn)實，使絕大多數(shù)底層群體早在中考前就已經(jīng)和重點大學無緣了，能夠考上一般普通高中的都是鳳毛麟角，更不要說升入重點高中。

　　底層群體在教育篩選軌道中面對比其他社會階層更多更大的困難，但他們并沒有得到制度性和社會性的彌補，反而卻受到更大的歧視和挑戰(zhàn)：

　　其一，國家教材和升學知識考核的親城逆鄉(xiāng)性，底層群體要去學習他們根本沒有生活背景和經(jīng)驗體悟的精密化知識符碼，這與他們?nèi)粘Ｉ詈翢o關系。所以他們學習會比其他階層面臨更多的困難。

　　其二，各種決定命運的升學考試都要到陌生的城鎮(zhèn)中去參考，這給本身就缺乏競爭優(yōu)勢的底層子弟帶來更大的心理挑戰(zhàn)。

　　其三，他們中的佼佼者即便幸運地進入了重點大學，但因為底層家庭社會資本的薄弱，在主要勞動力市場日益固化和排他化了的當代社會，他們又不得不流入低收入和低機會的次要勞動力市場，同時還要面對城鄉(xiāng)、區(qū)域和行業(yè)等多重非均衡市場分割現(xiàn)實以及城鎮(zhèn)新移民現(xiàn)實生存危機的多重挑戰(zhàn)，這些都是“教育改變命運”事實上的無效性或低效性所必然帶來的高風險底層命運。

　　(文中人名、縣及縣以下地名均為化名。感謝東北師范大學農(nóng)村教育研究所和中國農(nóng)村教育發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心提供的幫助，感謝田野工作中提供過各種幫助的人士，感謝東北師范大學教授鄔志輝與作者的多次討論)

　　(李濤 作者為中國社會科學院社會學研究所博士后)